Análisis contrastivo español/francés: similitudes y diferencias

Análisis contrastivo español/francés:

similitudes y diferencias 

En la primer asignatura que cursamos justo después del receso de verano –Lengua Española en Contexto–, y ya de lleno en este segundo semestre del curso, nos enfocamos en ‘aterrizar’ a nuestra práctica docente en el aula algunos de los temas y cuestiones que habíamos visto en asignaturas anteriores.

Es aquí donde conocí la Lingüística Tipológica: ese intento de explicar de dónde derivan las lenguas del mundo y cómo se les puede clasificar y ordenar. Como bien lo dice Juan Carlos Moreno Cabrera (1997), las lenguas humanas son diferentes entre sí, pero lo son, no de modo imprevisible y arbitrario, sino de modo previsible y motivado. Lo que nos habla que en el gran abanico de lenguas que existen y su intento por clasificarlas existe un orden subyacente.

Una vez que hay una clasificación tipológica de las lenguas se puede determinar cuáles son ‘parientes’, cuáles se derivan de cuáles y por ende el grado de cercanía que tienen con otras; y de aquí se puede proceder a realizar un análisis contrastivo buscando afinidades y divergencias –finalidad de la lingüística contrastiva– que puede servir al docente de ELE como herramienta valiosa en el aula.

Dentro de las actividades de la asignatura LEC he escogido esta como muestra para el Portafolio por ser muy significativa, y a mí parecer, resume lo esencial de la asignatura completa, y me ha dado mucha luz en la forma cómo ahora concibo las diferentes lenguas que entran en contacto en el aula de ELE.

La actividad fue grupal, lo que significó un conocimiento compartido y, donde tuve la oportunidad de aprender de las aportaciones de mis compañeros. Consistía en buscar bibliografía en la red (artículos, estudios, trabajos fin de máster o tesis doctorales), investigar y señalar las características de la interlengua de hablantes de una misma lengua materna (francés en este caso)  y señalar los rasgos contrastivos con respecto al español.

                             

      Conocer las afinidades y divergencias entre dos lenguas puede

            ser de gran ayuda al docente de E/LE. Fuente de la imagen: https://es.drvsistemas.com

A continuación resumo los puntos más generales del análisis:

Similitudes

1. Las lenguas romances son todas lenguas flexivas o sea que, existe flexión gramatical, las palabras se transforman según su función gramatical, como en la conjugación de los verbos.
2.  El orden básico SVO; es decir, predomina en ellas el orden sujeto- verbo- objeto.
3. Los determinantes generalmente proceden al sustantivo.
4. Dos posibilidades para el género gramatical (masculino/ femenino).
5. Dos posibilidades para el número gramatical (singular/ plural).
6. Concordancias gramaticales de número y género.
7.  Artículos definidos e indefinidos.
8. Pronombres.
9. Presencia de un sistema de flexión verbal.
10. El verbo incluye persona, número, tiempo, modo: indicativo- indicatif, subjuntivo- subjonctif, condicional- conditionnel, imperativo- impératif, infinitivo- infinitif y participio- participe.
11. Sistema de tiempo/ modo/ aspecto verbal muy parecido.

Diferencias

De manera muy general las principales divergencias entre estos dos idiomas se podrán clasificar según los niveles de la lengua:

•     Fonético-fonológico

Los franceses marcan el acento de intensidad al final de cada palabra; presentan problemas para articular algunos sonidos consonánticos de español; lo mismo con la pronunciación de la ‘erre’ española; el sistema vocálico francés tiene una alta gama de 16 fonemas.

• Morfosintáctico

Las mayores diferencias encontradas entre en español y el francés a l radican en el uso de preposiciones, concordancia, determinantes, conjugación de verbos y el uso adecuado de los pronombres.

La cercanía formal que existe entre estas dos lenguas crea una de las dificultades más notables de interferencia a la hora de aprender español como lengua extranjera.

En español tenemos los verbos copulativos ser y estar lo que ocasiona un gran problema para los estudiantes francófonos porque en su lengua solo existe el verbo être.

Confusión entre pretérito perfecto y el pretérito indefinido.

La negación en francés, siempre es doble, es decir, se expresa generalmente en dos partes, con el adverbio de negación ne unido al verbo y una o más palabras negativas que modifican al verbo o a uno de sus argumentos.

• Léxico- semántico

El español y el francés como lenguas románicas comparten algunas similitudes, pero también bastantes falsos amigos que pueden provocar malentendidos a la hora de comunicarnos.

La dificultad principal en la adquisición del léxico consiste en la elección entre lexemas del mismo campo semántico.

• Pragmático

Los estudiantes francófonos tienden a sobreutilizar recursos que se utilizan más bien en su propia lengua materna y que transfieren en sus producciones españolas como el uso del condicional más que el imperativo, el uso de usted y de peticiones indirectas.

Los fraseologismos pragmáticos de la lengua francesa en relación con la lengua española presentan una gran complejidad a la hora de buscar una traducción y comprensión exacta que, exprese adecuadamente lo que el valor semántico de la frase quiere mostrar, a partir del contexto y uso de dicha expresión. 

En palabras de Söhrman (2007) la lingüística contrastiva es el estudio exhaustivo de diferencias y semejanzas de dos o más lenguas y que trata de buscar los rasgos comparables de las lenguas estudiadas. Desde un punto de vista teórico, se buscan los componentes universales en las lenguas. Desde una perspectiva didáctica se buscan las diferencias problemáticas para la enseñanza.

El docente de ELE la tendría muy complicada si debiera hablar todos los idiomas maternos de sus estudiantes, una cuestión sumamente difícil si se tratará, además, de un grupo multicultural. Sin embargo, lo que sí podría hacer es tener una noción algo general de esas lenguas gracias a las tipologías lingüísticas e indagar un poco más al hacer un análisis contrastivo entre el español y las L1 de los alumnos.

Veo lo novedoso y práctico de esta actividad –y la asignatura en su conjunto – por lo valiosa que puede resultarnos como docentes al tratar de prever y comprender los posibles errores de los aprendices. Al valernos de un estudios comparativo de este tipo nos podemos adelantar a los posibles errores interlingüísticos y conocer su origen, y así de una manera más efectiva buscarles una solución.

En esta actividad pude integrar algunos conceptos que ya había conocido anteriormente como son la interlengua y la intralengua; de igual forma sigo reafirmando que al error no debe verse como algo negativo, sino que es un punto de partida que da mucha luz al docente sobre el avance en las habilidades lingüísticas del estudiante y las áreas donde debe prestarse más atención.

Si bien es cierto que aún falta llevar todo esto a la práctica en un salón de clases, y asimilar y dominar los conceptos, pero me doy por satisfecho por el hecho de saber sobre las tipologías de las lenguas y los análisis contrastivos que nos pudieran servir en nuestra práctica docente.

Referencias bibliográficas

Söhrman I. (2007): La lingüística contrastiva como herramienta para la enseñanza de lenguas.  Arco Libros, Madrid

Moreno Cabrera Juan Carlos (1997): Introducción a la lingüística. Enfoque tipológico y universalista. Síntesis, Madrid.

El enfoque por tareas en la planificación de las sesiones de prácticas docentes

El enfoque por tareas en la planificación de 
las sesiones de prácticas docentes

                                 Hay que traer al aula situaciones del mundo real para trabajarlas yreproducirlas. 

 Fuente de la imagen: worldartsme.com

Una vez que terminé el periodo de prácticas docentes que se me exigían como parte del master, me he dado cuenta que saber a dónde queremos llegar o cuáles objetivos pretendemos lograr en una determinada clase o unidad didáctica puede marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso de nuestra labor docente.

Desde el principio que inicié con este curso, que tiene la finalidad de darme los conocimientos y las habilidades para convertirme en maestro de español, noté que estaba en cierta desventaja en comparación con la mayoría de mis compañeros, pues ellos ya tienen alguna experiencia docente en este ámbito. Yo sólo tengo la parte teórica.

Aunque en un principio me aterraba la idea de estar frente a un grupo –siempre he estado del otro lado, como estudiante–, pues no me sentía capaz de preparar o impartir una clase de español, además llevar esta asignatura a la mitad del master me resultó algo extraño; en la universidad solíamos llevar el periodo de prácticas al final de la carrera.

¿Qué les voy a enseñar a estos chicos?, ¿cómo lo voy a hacer?, ¿vamos sólo a repetir estructuras y conjugar verbos?, ¿van a aprender?, eran las dudas que me asaltaban. La respuesta que puedo deducir ahora: sí y no. Podemos trabajar estas cuestiones por separado o integrándolas a una actividad más compleja y comunicativa (tareas con integración de destrezas), todo depende del objetivo.

Conocer sobre el enfoque por tareas ha sido determinante en mi formación y en este periodo de prácticas, pues según Breen (1987ª), Candlin (1987) y Nunan (1989) la tarea es el punto de partida para la organización de la programación de la unidad didáctica, de un curso completo, o de un sílabo institucional. Una programación por tareas tiene como primer elemento una lista de tareas que deben llevarse a cabo, y son estas tareas las que determinan los contenidos lingüísticos y demás elementos de la programación.

Este enfoque parte de un punto de vista más global e integrador – las tareas que se van a realizar – enfatizando así la dimensión instrumental de la lengua, pero sin dejar de incorporar la dimensión formal. La tarea la podríamos definir como cualquier situación de la vida real en la que utilizamos la lengua (Long, 1985) y que traemos al aula para trabajarla y tratar de reproducir.

Estas definiciones –así como el Marco para programar una unidad didáctica (Estaire, 2011, p.8) – fueron de gran ayuda para poder tener un referente y un punto de partida en la planeación de las sesiones que impartí en mi periodo de prácticas.

Partiendo de que el objetivo era que mis alumnos supieran narrar un acontecimiento o un  relato del pasado – y una vez que tenía en nombre del tema y la tarea final – , debía proceder a especificar los diferentes contenidos que debían trabajar para lograr ese objetivo, así como lo señalan los postulados del enfoque por tareas.

A continuación presento parte de mis planeaciones de la unidad didáctica que programé valiéndome de dichos postulados y siguiendo el método comunicativo:

Primera sesión:

Objetivos de la sesión

Los estudiantes van a conocer sobre algunos inventos e inventores más importantes de nuestra era, conocer y usar el pasado indefinido, conocer las reglas de conjugación del pretérito indefinido, escribir historias en pasado, seguir una lectura grupal para practicar la pronunciación y la entonación.

1. Inicio de la clase

(10 minutos)      Dinámica de presentación de los alumnos.

2. Secuenciación de actividades

(  5 minutos)      Breve explicación del pretérito indefinido e instrucciones para   la actividad.

(10 minutos)      Lectura Grupal.

(  5 minutos)      Explicación reglas de conjugación del pretérito indefinido y   

                           ejemplos.

(  5 minutos)      Cuestionario individual sobre conjugación de verbos en    

                           indefinido.

(10 minutos)      Actividad Individual. Escribir una breve historia, anécdota o  

                           situación en   pasado simple.

3. Evaluación

Se evaluará la participación de los alumnos, los ejercicios individuales, la originalidad de sus producciones escritas siguiendo la escala de puntuación de la institución.

4. Cierre

(5-10 minutos)     Algunos alumnos presentarán al grupo sus historias.

Decidí realizar una lectura grupal –además de que sirvió para practicar la pronunciación y la entonación – más que nada como forma de trabajar la comprensión oral/escrita y que sirviera a los alumnos de muestra para la actividad de escribir su propia historia después. Debido a las características y el nivel de competencia lingüística del grupo las tareas que se trabajaron fueron más sencillas.

Una vez hecha la lectura y con un ejemplo que sirviera de punto de partida los chicos debían escribir una historia en pretérito, después la expondrían al grupo para comentarla. Esta tarea, creo, cumple con la definición de Long (1985), pues es una situación de la vida real en la que utilizamos la lengua y traemos al aula para trabajar y tratar de reproducir.

Asimismo, se podría considerar una tarea comunicativa con integración destrezas (expresión escrita y oral e interacción oral).

A pesar que los objetivos se lograron de cierta manera, me hubiera gustado trabajar otras actividades con tareas más complejas, pero las características del grupo no lo permitió.

Veo la importancia de este enfoque (y sus respectivos conceptos), pues me sirvió – y sin duda lo seguirá haciendo a lo largo de toda mi vida como docente de E/LE – sobremanera en la realización de mis prácticas docentes. Me dio un  norte y un punto de partida en la elaboración de las programaciones que implementé en las diferentes clases de la unidad didáctica, así como en la elección y propuestas de tareas que fueran significativas para los chicos.

Contrario lo que pensaba sobre la planeación de una clase, o toda una unidad, después de leer los diferentes materiales de asignaturas como Metodologías, Prácticas Docentes, Procesos de Aprendizaje e Instrucción de Lenguas, hoy sé que debemos especificar los objetivos antes de las contenidos (Estaire, 2011, p.8). Es importante definir qué queremos que logren nuestros alumnos y partiendo de eso establecer que contenidos se deben trabajar.

Sin duda una buena planeación de las unidades y las respectivas sesiones que llevaremos a cabo siguiendo este enfoque por tareas resultará en el éxito con nuestros alumnos y su competencia lingüística, pues estarán trabajando con situaciones representativas del mundo cotidiano y real con las que, sin duda, podrían toparse en alguna ocasión.

Referencias bibliográficas

BREEN, M.P. 1990. Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas. Comunicación, lenguaje y educación, 7-8. (Original en inglés, 1987)

CANDLIN, C. 1990. Hacia la enseñanza del lenguaje mediante tareas. Comunicación, lenguaje, y educación, 7-8. (Original en inglés, 1987)

NUNAN, D. 1996. El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press. (Original en inglés, 1989)

LONG, M. 1985. A Role for Instruction in Second Language Acquisition: Taskbased Language Training, en Hyltenstarm, K. y Pienemann, M. (eds.),Modelling and Assessing Second Language Acquisition, London, Multilingual Matters.

Estaire, S. (2011). Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas. MarcoELE, Revista de didáctica de español como lengua extranjera, 12. Recuperado de http://marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf