El enfoque por tareas en la planificación de
las sesiones de prácticas docentes
Hay que traer al aula situaciones del mundo real para trabajarlas yreproducirlas.
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Una vez que terminé el periodo de prácticas docentes que se me exigían
como parte del master, me he dado cuenta que saber a dónde queremos llegar o
cuáles objetivos pretendemos lograr en una determinada clase o unidad didáctica
puede marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso de nuestra labor
docente.
Desde el principio que inicié con este curso, que tiene la finalidad de
darme los conocimientos y las habilidades para convertirme en maestro de
español, noté que estaba en cierta desventaja en comparación con la mayoría de
mis compañeros, pues ellos ya tienen alguna experiencia docente en este ámbito.
Yo sólo tengo la parte teórica.
Aunque en un principio me aterraba la idea de estar frente a un grupo –siempre
he estado del otro lado, como estudiante–, pues no me sentía capaz de preparar
o impartir una clase de español, además llevar esta asignatura a la mitad del
master me resultó algo extraño; en la universidad solíamos llevar el periodo de
prácticas al final de la carrera.
¿Qué les voy a enseñar a estos chicos?, ¿cómo lo voy a hacer?, ¿vamos
sólo a repetir estructuras y conjugar verbos?, ¿van a aprender?, eran las dudas
que me asaltaban. La respuesta que puedo deducir ahora: sí y no. Podemos
trabajar estas cuestiones por separado o integrándolas a una actividad más compleja
y comunicativa (tareas con integración de destrezas), todo depende del
objetivo.
Conocer sobre el enfoque por tareas ha sido determinante en mi formación
y en este periodo de prácticas, pues según Breen (1987ª), Candlin (1987) y
Nunan (1989) la tarea es el punto de partida para la organización de la
programación de la unidad didáctica, de un curso completo, o de un sílabo
institucional. Una programación por tareas tiene como primer elemento una lista
de tareas que deben llevarse a cabo, y son estas tareas las que determinan los
contenidos lingüísticos y demás elementos de la programación.
Este enfoque parte de un punto de vista más global e integrador – las
tareas que se van a realizar – enfatizando así la dimensión instrumental de la
lengua, pero sin dejar de incorporar la dimensión formal. La tarea la podríamos
definir como cualquier situación de la vida real en la que utilizamos la lengua
(Long, 1985) y que traemos al aula para trabajarla y tratar de reproducir.
Estas definiciones –así como el Marco para programar una unidad didáctica
(Estaire, 2011, p.8) – fueron de gran ayuda para poder tener un referente y un
punto de partida en la planeación de las sesiones que impartí en mi periodo de
prácticas.
Partiendo de que el objetivo era que mis alumnos supieran narrar un
acontecimiento o un relato del pasado –
y una vez que tenía en nombre del tema y la tarea final – , debía proceder a
especificar los diferentes contenidos que debían trabajar para lograr ese
objetivo, así como lo señalan los postulados del enfoque por tareas.
A continuación presento parte de mis planeaciones de la unidad didáctica
que programé valiéndome de dichos postulados y siguiendo el método
comunicativo:
Primera
sesión:
Objetivos
de la sesión
Los estudiantes van a conocer sobre
algunos inventos e inventores más importantes de nuestra era, conocer y usar el
pasado indefinido, conocer las reglas de conjugación del pretérito indefinido,
escribir historias en pasado, seguir una lectura grupal para practicar la
pronunciación y la entonación.
1.
Inicio de la clase
(10
minutos) Dinámica
de presentación de los alumnos.
2.
Secuenciación de actividades
(
5 minutos) Breve explicación del pretérito
indefinido e instrucciones para la actividad.
(10
minutos) Lectura Grupal.
( 5 minutos) Explicación reglas de conjugación del
pretérito indefinido y
ejemplos.
( 5 minutos) Cuestionario individual sobre
conjugación de verbos en
indefinido.
(10 minutos) Actividad
Individual. Escribir una breve historia, anécdota o
situación en pasado simple.
3.
Evaluación
Se evaluará la participación de los
alumnos, los ejercicios individuales, la originalidad de sus producciones
escritas siguiendo la escala de puntuación de la institución.
4.
Cierre
Decidí realizar una lectura grupal –además
de que sirvió para practicar la pronunciación y la entonación – más que nada
como forma de trabajar la comprensión oral/escrita y que sirviera a los alumnos
de muestra para la actividad de escribir su propia historia después. Debido a
las características y el nivel de competencia lingüística del grupo las tareas
que se trabajaron fueron más sencillas.
Una vez hecha la lectura y con un
ejemplo que sirviera de punto de partida los chicos debían escribir una
historia en pretérito, después la expondrían al grupo para comentarla. Esta
tarea, creo, cumple con la definición de Long (1985), pues es una situación de la vida real en la que
utilizamos la lengua y traemos al aula para trabajar y tratar de reproducir.
Asimismo, se podría considerar una tarea comunicativa con integración destrezas
(expresión escrita y oral e interacción oral).
A pesar que los objetivos se lograron de cierta manera, me hubiera
gustado trabajar otras actividades con tareas más complejas, pero las características
del grupo no lo permitió.
Veo la importancia de este enfoque (y sus respectivos conceptos), pues me
sirvió – y sin duda lo seguirá haciendo a lo largo de toda mi vida como docente
de E/LE – sobremanera en la realización de mis prácticas docentes. Me dio
un norte y un punto de partida en la
elaboración de las programaciones que implementé en las diferentes clases de la
unidad didáctica, así como en la elección y propuestas de tareas que fueran
significativas para los chicos.
Contrario lo que pensaba sobre la planeación de una clase, o toda una
unidad, después de leer los diferentes materiales de asignaturas como Metodologías,
Prácticas Docentes, Procesos de Aprendizaje e Instrucción de Lenguas, hoy sé
que debemos especificar los objetivos antes de las contenidos (Estaire, 2011,
p.8). Es importante definir qué queremos que logren nuestros alumnos y
partiendo de eso establecer que contenidos se deben trabajar.
Sin duda una buena planeación de las unidades y las respectivas sesiones
que llevaremos a cabo siguiendo este enfoque por tareas resultará en el éxito
con nuestros alumnos y su competencia lingüística, pues estarán trabajando con
situaciones representativas del mundo cotidiano y real con las que, sin duda,
podrían toparse en alguna ocasión.
Referencias bibliográficas
BREEN, M.P. 1990. Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas.
Comunicación, lenguaje y educación, 7-8. (Original en inglés, 1987)
CANDLIN, C. 1990. Hacia la enseñanza del lenguaje mediante tareas.
Comunicación, lenguaje, y educación, 7-8. (Original en inglés, 1987)
NUNAN, D. 1996. El diseño de tareas
para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University
Press. (Original en inglés, 1989)
LONG, M. 1985. A Role for Instruction
in Second Language Acquisition: Taskbased Language Training, en Hyltenstarm, K.
y Pienemann, M. (eds.),Modelling and Assessing Second Language Acquisition,
London, Multilingual Matters.
Estaire, S. (2011). Principios básicos y
aplicación del aprendizaje mediante tareas. MarcoELE,
Revista de didáctica de español como lengua extranjera, 12. Recuperado de
http://marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf
